L’apprendimento
A partire dagli anni ’50, la ricerca ha ampiamente studiato i meccanismi psicologici coinvolti nell’apprendimento e, in particolare, ha identificato metodi e pratiche che lo rendono efficace. È stato mostrato che l’apprendimento efficace richiede diverse abilità che possono essere raccolte in tre aree principali:
- l’auto-regolazione nello studio (Bjork, Dunlosky, & Kornell, 2013; Zimmerman, 2008),
- la regolazione emotiva (Linnenbrink, & Pekrun, 2011; Pekrun, 2006; Schutz, & Pekrun, 2007)
- la motivazione (Eccles, & Wigfield, 2002; Pintrich, 2000; Winne, & Nesbit, 2010).
È stato anche mostrato che queste tre dimensioni sono collegate tra loro e che è indispensabile tenere conto di tutte allo stesso tempo (Efklides, 2011; Mega, Ronconi, & De Beni, 2014; Pekrun, Elliot, & Maier, 2009). Il MEL è un modo efficace di imparare che integra queste tre dimensioni con la regolazione dell’attenzione e la auto-consapevolezza di Sé e del proprio modo di studiare ed apprendere. Queste due ultime competenze sono infatti fondamentali per sviluppare e progredire negli aspetti di auto-regolazione, emozionali e motivazionali dell’apprendimento.
Il Self-regulated learning (SRL)
Il Self-Regulated Learning (SRL) si verifica quando gli studenti hanno un ruolo attivo e sono consapevoli dei modi in cui regolano il loro studio (Bjork, Dunlosky, & Kornell, 2013; Pintrich, 2000; Winni, 2010; Zimmerman, 2008). SRL è un costrutto multidimensionale che si basa sulle seguenti competenze:
- la capacità di pianificare lo studio
- la capacità di gestire efficientemente le singole sessioni di studio
- la capacità di utilizzare tecniche di studio
- la capacità metacognitiva
Le tecniche di studio efficaci nel SRL
Le tecniche di studio ritenute dai ricercatori più efficaci per lo studio universitario sono le seguenti (Brown, Roediger III, & McDaniel, 2014; Carey, 2015; Oakley, 2014):
- variare le attività di studio. Si tratta della tecnica dell’“interleaving practice” basata sull’importanza, mentre si studia in una singola sessione, del passaggio da una materia all’altra e tra attività diverse quali, ad esempio, lettura, esercitazione, ripetizione (Rohrer, Dedrick, & Stershic, 2015; Taylor, & Rohrer, 2010).
- richiamare dalla memoria in maniera attiva, cioè creando una struttura cognitiva, il materiale studiato. È una tecnica molto importante nota come “active recall” (Zaromb, Karpicke, & Roediger 2010) o “retrieval practice” (Kang, Lindsey, Mozer, & Pashler, 2014; Karpicke, 2012; Karpicke, & Blunt, 2011; Karpicke, Butler, & Roediger III, 2009; Smith, & Karpicke, 2014). Un gruppo di psicologi cognitivisti ha promosso questa tecnica nel sito retrievalpractice.org dandone la seguente definizione “Retrieval practice is a strategy in which calling information to mind subsequently enhances and boosts learning. Deliberately recalling information forces us to pull our knowledge “out” and examine what we know”.
- incubare gli argomenti studiati e in seguito ripetere quanto si è appreso in sessioni successive distanziate nel tempo. Si tratta della tecnica dello “spaced retrieval practice” basata su una efficace pianificazione dello studio e della gestione del tempo dedicato alla ripetizione distanziata di quanto si è appreso (Karpicke, & Bauernschmidt, 2011);
- elaborare i contenuti dello studio mirando ad avere una visione d’insieme e a suddividere i contenuti in maniera efficace (uso di mappe logiche e riassunti).
- essere coinvolti e fare pratica utilizzando quello che si studia in qualche attività.
- studiare in gruppo e condividere.
- monitorare e valutare il proprio apprendimento e il proprio studio. Il cosiddetto Self-testing consistente nel monitoraggio del proprio apprendimento (Roediger, & Karpicke, 2006; Soderstrom, & Bjork, 2014) e l’uso delle domande.
Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan e Willingham (2013) hanno proposto un lavoro di review in cui vengono analizzate tutte le diverse tecniche di studio proposte in letteratura e valutato la loro efficacia. Il risultato del loro lavoro è sintetizzato nella seguente tabella riportata qui nel seguito dove sono elencate tutte le tecniche considerate nel loro lavoro e con la relativa utilità stimata.
| Technique | Description | Utility |
| Elaborative interrogation | Generating an explanation for why an explicitly stated fact or concept is true | Moderate |
| Self-explanation | Explaining how new information is related to known information, or explaining steps taken during problem solving | Moderate |
| Summarization | Writing summaries (of various lengths) of to-be-learned texts | Low |
| Highlighting/underlining | Marking potentially important portions of to-be-learned materials while reading | Low |
| The keyword mnemonic | Using keywords and mental imagery to associate verbal materials | Low |
| Imagery use for text learning | Attempting to form mental images of text materials while reading or listening | Low |
| Rereading | Restudying text material again after an initial reading | Low |
| Practice testing | Self-testing or taking practice tests over to-be-learned material | High |
| Distributed practice | Implementing a schedule of practice that spreads out study activities over time | High |
| Interleaved practice | Implementing a schedule of practice that mixes different kinds of problems, or a schedule of study that mixes different kinds of material, within a single study session | Moderate |
Tecniche di studio secondo Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, e Willingham (2013)
La metacognizione nel SRL
L’apprendimento auto-regolato richiede metacognizione (Azevedo, 2009; Cornoldi, 2009; Efklides, 2011), cioè la capacità di osservare il funzionamento della propria mente (Flavell, 1979). Il concetto di metacognizione è stato ampiamente studiato in letteratura, evidenziando aspetti come il monitoraggio del proprio pensiero e della propria attenzione, la valutazione delle proprie procedure cognitive, l’identificazione di possibili errori e la pianificazione delle correzioni (Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). La metacognizione è necessariamente legata al concetto di consapevolezza, e per questo motivo ci sono diversi studi che correlano la metacognizione e gli effetti della mindfulness sulla cognizione (Hussain, 2015; Jankowski & Holas, 2014).
La regolazione delle emozioni nell’apprendimento
Le emozioni giocano un ruolo importante nell’apprendimento e nei risultati accademici (Linnenbrink, 2006; Linnenbrink, & Pekrun, 2011; Mega, Moè, Pazzaglia, Rizzato, & De Beni, 2007; Pekrun, 2014; Schutz, & Lanehart, 2002). Molto interesse è stato rivolto, infatti, alle emozioni nella letteratura sulla psicologia dell’apprendimento, si veda il libro Emotion in Education (Schutz, & Pekrun, 2007). La Pekrun’s Control Value Theory (2006)) ha introdotto le academic achievement emotions definite come emozioni direttamente correlate alle attività di studio orientate al raggiungimento degli obiettivi accademici. Queste possono essere classificate in: activity emotions (per esempio, gioia nella fase di studio, noia mentre si segue la lezione, rabbia quando non si capisce qualcosa) e outcome emotions (emozioni derivate dai risultati ottenuti). Si evidenzia, in particolare, come le activity emotions positive garantiscono un apprendimento efficace e come in generale sono legate alle strategie di studio utilizzate, alle risorse cognitive e alle motivazioni. Tra tutte le emozioni, un’attenzione speciale è dedicata all’ansia che può diventare una risorsa o, se non gestita, un ostacolo al successo accademico (Ashcraft, 2001; Pekrun et al., 2002; Pekrun, 2006). Questa funzione dicotomica dipende dall’intensità dell’ansia provata e dalla interpretazione in termini causali che diamo quando la esperiamo.
La motivazione nell’apprendimento
La motivazione degli studenti è un fattore cruciale per il raggiungimento degli obiettivi accademici (Conley, 2012; Eccles & Wigfield, 2002; Pintrich, 2003; Seifert, 2004; Winne, & Nesbit, 2010). La motivazione è un costrutto multidimensionale che può essere descritto utilizzando diversi contributi importanti (Efklides, 2011), come le Self-Theories di Carol Dweck (1999), il concetto di Self-efficacy introdotto da Albert Bandura (1997) e l’Achievement Goals Theory (Dweck, 1986; Dweck, & Leggett, 1988) poi esteso a l’Achievement and Avoidance Goals Theory (Elliot, Murayama, & Pekrun, 2011; Law, Elliot, & Murayama, 2012; Murayama, Elliot, & Yamagata, 2011). Le teorie social-cognitive della motivazione della Dweck riguardano la percezione del Sé e sostengono che gli studenti con una visione incrementale della propria intelligenza, rispetto a quelli con una visione fissa, hanno maggiore probabilità di avere successo accademico (Dweck, 1999). La ricerca ha evidenziato che gli studenti che hanno una elevata Self-efficacy hanno un potenziale maggiore necessario al successo accademico (Bong, & Skaalvik, 2003; Pajares, 1996; Zimmermann, 2000). La Achievement Goals Theory ha dimostrato che gli studenti con obiettivi di padronanza piuttosto che obiettivi di performance hanno maggiori possibilità di apprendere efficacemente e di avere buoni risultati accademici (Dweck, & Leggett, 1988). La misura delle componenti motivazionali può essere fatta valutando la percezione di Sé, l’auto-efficacia e gli obiettivi di padronanza o prestazione. Una percezione incrementale del Sé, un’elevata auto-efficacia e avere obiettivi di padronanza sono alla base di una motivazione intrinseca (Ryan, & Deci, 2000) necessario ad un apprendimento auto-regolato e quindi efficace (Elliot, Murayama e Pekrun, 2011; Eccles & Wigfield, 2002).
Un’altra importante risorsa può contribuire al successo accademico: la resilienza, che è una capacità di coping che nei contesti accademici consente agli studenti di affrontare i fallimenti e mantenere viva la loro motivazione e il desiderio di successo. È stato dimostrato che la resilienza è un’abilità trasversale legata all’auto-regolazione nello studio, alla regolazione delle emozioni e alla motivazione e svolge un ruolo importante nel raggiungimento dei risultati accademici (Keye, & Pidgeon, 2013).